2025年2月，教育部、財政部發(fā)布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃（2025-2029年）》。第二期“雙高建設計劃”堅持需求導向，圍繞國家宏觀布局、地方統(tǒng)籌建設，在對接需求的基礎上支持建設“服務好、支撐好”的專業(yè)群，優(yōu)化職業(yè)教育布局體系；堅持產(chǎn)教融合，激發(fā)各類辦學主體活力，增強職業(yè)教育適應性；堅持質量為本，校企共同打造匹配需求的金專業(yè)、金課程、金教材、金教師、金基地，提升關鍵辦學能力；堅持標準引領，圍繞專業(yè)群思政工作的引領度、社會需求的匹配度、條件基礎的支撐度、建設措施目標的可達成度、政策機制的保障度和成果成效的貢獻度開展評價，引領職業(yè)教育持續(xù)改革發(fā)展。圍繞推進中國式現(xiàn)代化和教育強國建設的新要求，集中力量建設60所左右高水平高職學校和160個左右高水平專業(yè)群，加快構建服務區(qū)域發(fā)展、支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展、推動教育對外開放的職業(yè)教育新布局。  

一、第二期“雙高建設計劃”的三螺旋模型理論

三螺旋模型理論由美國學者亨利·埃茨科威茲（Henry Etzkowitz）與荷蘭學者勒特·雷德斯道夫（Loet Leydesdorff）于20世紀90年代提出，是解釋知識經(jīng)濟時代政府、產(chǎn)業(yè)與大學協(xié)同創(chuàng)新關系的核心理論。其核心要義可概括為以下三方面。

一是主體協(xié)同：突破邊界的功能交疊。該理論強調政府、產(chǎn)業(yè)與大學并非傳統(tǒng)線性關系中的獨立實體，而是通過動態(tài)耦合形成“交疊式”的創(chuàng)新系統(tǒng)。三者既是獨立的行動者，又能在功能上部分替代或拓展彼此的角色：大學突破知識生產(chǎn)的單一職能，通過技術轉移、孵化企業(yè)等路徑直接參與經(jīng)濟創(chuàng)新；產(chǎn)業(yè)承擔知識轉化任務的同時，通過共建研發(fā)中心、資助基礎研究等方式介入知識生產(chǎn)；政府從政策制定者轉向創(chuàng)新生態(tài)的“戰(zhàn)略投資者”，通過財政激勵、制度設計引導產(chǎn)學研協(xié)同。這種功能交疊打破了傳統(tǒng)“公共-私立”“科學-技術”的二元界限，形成“三力合一”的創(chuàng)新動力。

二是知識流動：螺旋上升的動態(tài)機制。按照三螺旋模型，創(chuàng)新系統(tǒng)的知識流動呈現(xiàn)三重路徑：內部路徑，即各主體內部的知識創(chuàng)造與積累（如大學的基礎研究、企業(yè)的應用開發(fā)）；雙邊路徑，即兩兩互動產(chǎn)生的知識轉化（如政府資助的產(chǎn)學研合作項目）；三邊路徑，即混合組織（如科技園區(qū)、創(chuàng)新聯(lián)盟）催生的跨界知識整合。三者相互作用形成螺旋上升的演進模式，推動知識從生產(chǎn)到應用的連續(xù)迭代。例如，大學的基礎研究成果通過產(chǎn)業(yè)轉化為技術，政府再基于技術需求調整政策支持方向，形成“研究→應用→制度優(yōu)化”的閉環(huán)。

三是生態(tài)構建：創(chuàng)新網(wǎng)絡的共生演化。三螺旋模型將創(chuàng)新視為“以知識為基礎的生態(tài)構建”過程。其核心目標是通過主體間持續(xù)互動，培育兼具穩(wěn)定性和開放性的創(chuàng)新網(wǎng)絡。穩(wěn)定性體現(xiàn)為制度化的協(xié)同機制（如德國的弗勞恩霍夫協(xié)會（Fraunhofer Society）整合三方資源），開放性表現(xiàn)為對新興主體（如非營利組織、國際機構）的包容性。這種生態(tài)范式超越了傳統(tǒng)“雙螺旋”的靜態(tài)結構，更適應全球化與數(shù)字化的復雜創(chuàng)新需求。

三螺旋模型理論框架與高職院?！半p高建設計劃”政策存在本質契合。政府通過政策供給塑造制度環(huán)境，產(chǎn)業(yè)通過需求牽引驅動專業(yè)群重構，院校則依托知識生產(chǎn)實現(xiàn)人才培養(yǎng)與技術創(chuàng)新的雙重突破。

第一期“雙高建設計劃”（2019-2023）呈現(xiàn)出典型的三螺旋模型的初級階段特征：政府主導構建“國家-省-?！比壒芾眢w系，通過“雙師型”教師認證制度和質量監(jiān)測指標立標準體系；產(chǎn)業(yè)端以訂單式培養(yǎng)、校企共建實訓基地等形式實現(xiàn)淺層協(xié)作；院校則聚焦專業(yè)群動態(tài)調整與治理能力提升，形成“政府規(guī)制-產(chǎn)業(yè)響應-院校執(zhí)行”的線性傳導模式。本質上是通過政府主導的強制性制度變遷推動高職院校從規(guī)模擴張向質量提升轉型。

第二期“雙高建設計劃”（2025-2029）則呈現(xiàn)出三螺旋模型的成熟階段特征：政府角色從直接管理者轉向生態(tài)構建者，通過“市域產(chǎn)教聯(lián)合體”政策工具搭建區(qū)域協(xié)同平臺；產(chǎn)業(yè)話語權顯著提升，不僅要求院校對接“人工智能+”等新技術領域，更推動形成“行業(yè)產(chǎn)教融合共同體”；院校則實現(xiàn)從被動適應到主動引領的范式轉變，通過“教師教學檔案袋”制度構建能力發(fā)展體系，借助數(shù)字孿生技術打造“虛實一體”的實訓生態(tài)。三者關系的迭代升級，在“職教出?！睉?zhàn)略等跨境合作實踐中得到充分印證，即企業(yè)提供技術標準，院校輸出教學模式，政府搭建國際交流平臺，形成“政策引導-技術賦能-模式創(chuàng)新”的螺旋上升路徑。

這種從初級階段到成熟階段的演進深刻印證了三螺旋理論的核心機制：當政府、產(chǎn)業(yè)、院校在保持主體獨立性的基礎上，通過動態(tài)邊界滲透與角色交叉實現(xiàn)協(xié)同共振，能夠觸發(fā)知識流動、資源共享與功能互補的乘數(shù)效應。第一期“雙高建設計劃”通過制度創(chuàng)新強化了政府與院校的“雙螺旋耦合”，以政策牽引推動職業(yè)教育標準化體系構建；第二期“雙高建設計劃”則以技術賦能為紐帶，激活產(chǎn)業(yè)與院校的“創(chuàng)新雙引擎”，通過需求驅動的知識生產(chǎn)模式打通“基礎研究-技術轉化-產(chǎn)業(yè)應用”全鏈路。二者的迭代升級并非簡單的線性疊加，而是通過政府搭建制度場域、產(chǎn)業(yè)注入需求動能、院校供給智力資本的三螺旋動態(tài)互構，最終形成三螺旋協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)。

二、第二期“雙高建設計劃”的目標邏輯

第二期“雙高建設計劃”以“辦學能力高水平、產(chǎn)教融合高質量”為核心導向，通過重構職業(yè)教育服務國家戰(zhàn)略的系統(tǒng)性能力，推動高職教育從內涵優(yōu)化向服務能級躍遷的范式升級，旨在服務中國式現(xiàn)代化進程中，實現(xiàn)戰(zhàn)略支撐能力的深化與拓展，其目標邏輯已從注重院校內涵建設的“自我循環(huán)”邏輯，演進為以服務區(qū)域發(fā)展、支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展為核心的“外向服務”邏輯，集中體現(xiàn)在以下四個維度。

（一）目標定位從“自身發(fā)展小邏輯”轉向“服務貢獻大邏輯”

第一期“雙高建設計劃”側重院校自身辦學條件的改善，通過優(yōu)化專業(yè)結構、強化師資隊伍等舉措構建“自身發(fā)展的小邏輯”。這雖然提升了職業(yè)教育基礎能力，但存在與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)、區(qū)域貢獻不足等局限。第二期“雙高建設計劃”則將目標定位轉向“服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的大邏輯”，強調將辦學能力轉化為對經(jīng)濟社會發(fā)展的服務力與貢獻力。這種轉變契合國家教育強國戰(zhàn)略部署，要求職業(yè)院校深度融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟生態(tài)圈，在產(chǎn)業(yè)升級、技術創(chuàng)新等領域發(fā)揮支撐作用。從更深層次看，這一目標邏輯重構了職業(yè)教育的價值坐標系：院校的辦學水平不再僅以“國賽金牌數(shù)”“師資博士比”等傳統(tǒng)指標衡量，而是以“畢業(yè)生本地就業(yè)貢獻度”“技術成果轉化率”“非學歷培訓覆蓋率”等社會效能指標為標尺。這種價值重塑倒逼院校從“孤島式發(fā)展”走向“生態(tài)化共生”，真正成為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的戰(zhàn)略合作伙伴。

（二）構建國家戰(zhàn)略牽引與地方特色賦能的現(xiàn)代職教體系

第二期“雙高建設計劃”以探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設新模式為核心目標，通過國家戰(zhàn)略譜系牽引、地方特色資源賦能的邏輯，構建既服務國家產(chǎn)業(yè)全局又彰顯區(qū)域特色的現(xiàn)代職教體系。這種“國家定框架、地方強特色、產(chǎn)業(yè)深參與”的立體化發(fā)展路徑，目標是著力破解職業(yè)教育服務能力與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求錯位、省級統(tǒng)籌權與院校自主權脫節(jié)等深層次矛盾。

在國家戰(zhàn)略譜系牽引層面，通過編制覆蓋戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、先進制造業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)等領域產(chǎn)業(yè)譜系圖，構建“全國一盤棋”的產(chǎn)業(yè)譜系框架，明確各省份差異化功能定位：京津冀協(xié)同發(fā)展板塊聚焦集成電路、生物醫(yī)藥等“卡脖子”技術攻關人才培養(yǎng)，建立“院?！蒲性核^部企業(yè)”協(xié)同創(chuàng)新機制；長三角一體化示范區(qū)突出數(shù)字經(jīng)濟與高端制造復合型人才供給，打造“5G+工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)”人才實訓基地群；粵港澳大灣區(qū)強化國際產(chǎn)能合作人才儲備，建設“灣區(qū)標準”認證體系下的跨境產(chǎn)教融合園區(qū)；成渝雙城經(jīng)濟圈重點培育內陸開放型經(jīng)濟新支點人才，創(chuàng)新“陸海新通道”物流人才培養(yǎng)模式。通過產(chǎn)業(yè)譜系的空間布局，實現(xiàn)職業(yè)教育鏈與國家級產(chǎn)業(yè)集群的精準對接。

在地方特色資源賦能層面，建立“部省協(xié)同、一省一策”的動態(tài)調整機制。省級政府依據(jù)國家產(chǎn)業(yè)譜系框架，結合區(qū)域資源稟賦制定差異化實施方案：東部創(chuàng)新極核（廣東、江蘇等）錨定人工智能、量子信息等未來產(chǎn)業(yè)，構建“技術研發(fā)-中試基地-產(chǎn)業(yè)學院”三位一體的專業(yè)集群；中部崛起板塊（河南、湖北等）圍繞先進裝備制造、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)等領域，創(chuàng)新“產(chǎn)業(yè)鏈需求清單-崗位能力標準庫-模塊化課程包”貫通的培養(yǎng)體系；西部開放門戶（內蒙古、新疆等）聚焦跨境商貿(mào)、能源安全等戰(zhàn)略需求，構建“語言文化+專業(yè)技術+國際規(guī)則”融合培養(yǎng)模式。通過賦予省級政府專業(yè)群動態(tài)調整權，形成“國家譜系定方向、省級特色創(chuàng)價值”的良性互動。

在遴選機制上，第二期“雙高建設計劃”同步創(chuàng)新了“地方推薦+聯(lián)合體審核”的雙向遴選機制，通過“自證承諾+動態(tài)評估”引導院校從“爭帽子”轉向“創(chuàng)價值”，構建以企業(yè)滿意度、雇主評價為核心的質量反饋系統(tǒng)。這既強化了職業(yè)教育服務國家產(chǎn)業(yè)布局的全局性，又激發(fā)了省級政府立足區(qū)域稟賦的制度創(chuàng)新活力，推動形成可復制推廣的省域職教發(fā)展新范式。

（三）以“兩體”共振實現(xiàn)產(chǎn)教雙端供需適配

第二期“雙高建設計劃”的目標邏輯聚焦于激發(fā)地方政府與行業(yè)主管部門的主體動能，通過市域產(chǎn)教聯(lián)合體與行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的協(xié)同構建（以下簡稱“兩體”建設），重塑職業(yè)教育服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。這一目標邏輯從主體激活、平臺賦能、功能耦合三個方面，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務與國際合作的有機統(tǒng)一。

一是主體激活。第二期“雙高建設計劃”旨在通過建立部省協(xié)同推進機制與分級分類政策工具箱，充分調動地方政府的改革積極性。省級政府主導市域產(chǎn)教聯(lián)合體建設，將職業(yè)教育發(fā)展納入?yún)^(qū)域重大戰(zhàn)略實施框架，配套金融、土地、稅收等差異化激勵政策，構建了“地方政府需求牽引、中央政策精準供給”的新型央地關系。市域產(chǎn)教聯(lián)合體實行的理事會實體化運作機制，賦予地方政府統(tǒng)籌產(chǎn)業(yè)規(guī)劃與人才需求的決策權，使職業(yè)院校的專業(yè)設置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈形成動態(tài)映射關系。

二是平臺賦能。第二期“雙高建設計劃”要求“兩體”建設成為整合政行校企資源的超級接口。市域產(chǎn)教聯(lián)合體以產(chǎn)業(yè)園區(qū)為載體，構建教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈相融合的實體化運行平臺，通過共性技術服務平臺實現(xiàn)科研成果的產(chǎn)業(yè)化轉化。行業(yè)產(chǎn)教融合共同體則聚焦重點產(chǎn)業(yè)領域，建立“龍頭企校+技術中臺+小微企群”的垂直生態(tài)，依托技術創(chuàng)新中心開展技術攻關與標準研制?！皟审w”通過橫向區(qū)域聯(lián)動、縱向行業(yè)貫通的矩陣式架構，形成了技術研發(fā)、人才培養(yǎng)、成果轉化的閉環(huán)系統(tǒng)。

三是功能耦合。第二期“雙高建設計劃”通過“兩體”將人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務、職教出海四大功能有機耦合。人才培養(yǎng)突出“崗課賽證”融通，通過校企聯(lián)合招生、訂單培養(yǎng)等模式，將企業(yè)真實項目轉化為教學項目庫；科技創(chuàng)新強調“研用一體”，實踐中心兼具教學實訓與技術服務雙重功能，實現(xiàn)技術攻關與師資培養(yǎng)的協(xié)同互促；社會服務聚焦“終身學習”，依托聯(lián)合體搭建技術技能培訓平臺，建立學分銀行與成果認證體系；國際合作堅持“教隨產(chǎn)出”，通過世界職業(yè)院校技能大賽等載體，將中國職教標準與教學模式向海外輸出，服務職教出海。

這種目標邏輯的確立，標志著職業(yè)教育從“單點突破”向“系統(tǒng)重構”的戰(zhàn)略升級。通過激活地方政府與行業(yè)主體的內生動力，依托“兩體”建設搭建產(chǎn)教深度融合的立體網(wǎng)絡，最終形成教育供給側與產(chǎn)業(yè)需求側的高水平動態(tài)平衡。

（四）標準框架前置強調全過程評價

第二期“雙高建設計劃”堅持標準引領，在政策設計階段就已構建了貫穿項目遴選立項、建設管理和績效評價全過程的標準框架，包含思政工作引領度、社會需求匹配度、條件基礎支撐度、目標措施可達成度、政策機制保障度、成果成效貢獻度在內的6個一級指標及19個二級指標，覆蓋33個觀測點與119項量化標準。這一變革標志著評價體系從第一期“雙高建設計劃”的“中期考核導向”轉向“全周期閉環(huán)管理”，通過前置標準為項目建設提供系統(tǒng)性、科學化、可量化的導航框架。第二期“雙高建設計劃”通過標準框架的前置設計，一方面，將原本分散于中期考核的績效要求轉化為可測量、可追溯的剛性約束，規(guī)避了首輪建設中“重申報輕執(zhí)行”的痼疾；另一方面，以標準為紐帶串聯(lián)起政府、行業(yè)、企業(yè)、院校的多方利益，形成“目標共商、資源共用、成果共享”的協(xié)同生態(tài)。

三、第二期“雙高建設計劃”面臨的現(xiàn)實困境

“雙高建設計劃”作為中國職業(yè)教育現(xiàn)代化的核心政策工具，其演進軌跡深刻體現(xiàn)了職業(yè)教育從“示范引領”向“戰(zhàn)略支撐”的范式轉變。2024年7月，教育部副部長吳巖在深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革現(xiàn)場推進會上指出，第一期“雙高建設”5年投入645億元，建設了56所學校和141個專業(yè)群，覆蓋18個專業(yè)大類，顯著提升辦學條件和教育質量。然而，結合第一期“雙高建設”情況，第二期“雙高建設”仍面臨著諸多現(xiàn)實困境，體現(xiàn)為以下五個方面。

（一）服務區(qū)域經(jīng)濟社會能力不強

第二期“雙高建設計劃”的核心目標是推動職業(yè)教育與國家重大戰(zhàn)略、區(qū)域經(jīng)濟、行業(yè)需求深度結合，但服務區(qū)域經(jīng)濟社會能力不足仍是當前職業(yè)教育改革的主要問題。這一問題的根源在于職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟的供需錯位、產(chǎn)教融合的淺層化以及評價體系的導向偏差，具體體現(xiàn)為以下三個方面。

一是專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)需求結構性脫節(jié)。第二期“雙高建設計劃”聚焦的痛點源于職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求的結構性矛盾：專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)升級的動態(tài)適配能力不足。第一期“雙高建設計劃”實施中暴露出的專業(yè)設置滯后性、同質化等問題，成為新一輪政策改革的重點突破方向。當下，部分院校在首輪建設中過度追求硬件達標與規(guī)模擴張，忽視區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)技術迭代對人才培養(yǎng)的前瞻性需求，導致專業(yè)群服務能力與工業(yè)母機、新材料等國家戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)需求存在代際差。

二是產(chǎn)教融合形式化削弱服務實效。當前，校企合作“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象仍然存在，許多產(chǎn)教聯(lián)合體“只能遠觀不能近看”，僅停留在協(xié)議簽署、掛牌儀式等層面，缺乏實質性的資源整合。企業(yè)參與人才培養(yǎng)的深度不足，實習實訓崗位與真實生產(chǎn)環(huán)節(jié)脫節(jié)，技術攻關項目與教學資源轉化率低。鏈主企業(yè)牽頭共建的行業(yè)產(chǎn)教共同體雖有一定突破，但地方層面仍存在校企利益分配機制不健全、企業(yè)投入動力不足等問題。部分院校將“產(chǎn)教融合”簡化為就業(yè)率統(tǒng)計，忽視了對區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈技術升級、中小企業(yè)轉型的實際支撐，導致職業(yè)教育的社會服務功能虛化。

三是需求響應機制與數(shù)據(jù)支撐薄弱。當前，產(chǎn)教數(shù)據(jù)融合度不足嚴重制約了高職院校服務區(qū)域經(jīng)濟社會的能力。一方面，高職狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺（教育端）仍以院校內部辦學數(shù)據(jù)為主，與工信部、人社部等部門的產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)（如技能人才缺口、技術迭代趨勢）尚未打通，難以為專業(yè)調整提供實時動態(tài)依據(jù)。另一方面，院校的需求調研往往流于表面，缺乏對區(qū)域經(jīng)濟“萬億級產(chǎn)業(yè)”“千億級集群”的深度畫像。部分學?！靶枨蠓治鰣蟾妗闭瞻崮０?，未能結合區(qū)域特色形成差異化服務方案。

（二）對技術革新與產(chǎn)業(yè)變革的貢獻度不高

第二期“雙高建設計劃”要求職業(yè)教育成為驅動技術革新與產(chǎn)業(yè)變革的“創(chuàng)新引擎”，然而，從實踐層面來看，高職院校在服務技術升級、支撐產(chǎn)業(yè)轉型中的貢獻能力仍存在顯著短板。這一問題的根源在于職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新鏈的協(xié)同斷裂、科研定位偏差以及資源整合機制缺位，可從以下三方面展開深度剖析。

一是科研低端化傾向制約技術攻關效能。目前，高職院校的科研活動普遍陷入“重橫向服務、輕前瞻研究”的誤區(qū)。多數(shù)院校將科研簡化為“企業(yè)技術外包”，過度聚焦短期生產(chǎn)問題的改良性解決，而忽視對產(chǎn)業(yè)變革中基礎性、戰(zhàn)略性技術的儲備。例如，在人工智能、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新質生產(chǎn)力領域，高職院校的技術研發(fā)多停留在應用層工具開發(fā)，缺乏對核心算法、底層架構的攻關能力。這種“技術配套”定位導致職業(yè)教育難以深度融入國家“卡脖子”技術攻關體系，與產(chǎn)業(yè)鏈高端環(huán)節(jié)的銜接能力薄弱。

二是校企協(xié)同創(chuàng)新鏈條存在斷點。部分高職院校校企協(xié)同局限于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)合作，技術研發(fā)層面的深度聯(lián)動嚴重不足。校企共建實驗室僅承擔基礎性技能培訓功能，未嵌入企業(yè)真實研發(fā)流程；院?？蒲姓n題與企業(yè)技術需求匹配度不足，導致成果轉化率低下。更深層的矛盾在于利益分配機制缺失：企業(yè)擔憂技術泄露和知識產(chǎn)權糾紛，院校則受制于科研評價體系對橫向課題的過度依賴，雙方難以形成“風險共擔、成果共享”的協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)。

三是科研資源整合呈現(xiàn)碎片化。高職院校的科研資源配置呈現(xiàn)“小而散”特征，難以支撐重大技術突破?？蒲匈Y源分散投入于課程開發(fā)、實訓設備采購等基礎環(huán)節(jié)，對關鍵技術領域的聚焦不足。例如，在智能制造領域，院校普遍采購了工業(yè)機器人、數(shù)控機床等設備，但缺乏對數(shù)字孿生、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)平臺等共性技術的系統(tǒng)性研發(fā)投入。此外，高職院校與科研院所、行業(yè)龍頭企業(yè)的資源聯(lián)動不足，跨機構、跨領域的協(xié)同攻關平臺建設滯后，導致技術研發(fā)呈現(xiàn)“點狀突破”而非“鏈式創(chuàng)新”。

（三）產(chǎn)教融合協(xié)同機制不暢

當前，第二期“雙高建設計劃”中，產(chǎn)教融合仍面臨“政行企?！眳f(xié)同壁壘，其本質是產(chǎn)業(yè)轉型升級需求與職業(yè)教育供給之間的結構性矛盾，校企合作尚未形成“化學反應”式的深度融合，主要體現(xiàn)在三個維度。

一是利益共享機制缺失導致企業(yè)參與動力不足。職業(yè)教育強調發(fā)揮“企業(yè)主體作用”，但實踐中企業(yè)參與仍以“淺層輸血”為主。深層癥結在于利益共享機制的缺位：企業(yè)關注技術保密與短期收益，院校追求人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性與公益性。在技術研發(fā)周期上，企業(yè)要求快速轉化，院校需基礎研究積累；在人才規(guī)格定位上，企業(yè)需“即插即用”，院校重“復合素養(yǎng)”，本質上反映了校企“聯(lián)而不融”的協(xié)同困境。

二是供需錯位導致協(xié)同目標離散。當下，產(chǎn)業(yè)端的技術迭代速度與教育端的專業(yè)調整節(jié)奏存在明顯時差。校企需求對接機制仍停留在年度調研層面，難以及時捕捉智能制造、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新興領域對復合型技能人才的需求變化。企業(yè)真實生產(chǎn)場景轉化不足，暴露出實訓內容與企業(yè)實際生產(chǎn)工序、技術標準存在代際差。這種滯后性導致人才培養(yǎng)供給側與產(chǎn)業(yè)需求側形成“錯峰效應”，削弱了專業(yè)群服務產(chǎn)業(yè)升級的精準性。

三是標準割裂導致資源轉化低效。課程標準與企業(yè)技術標準存在“兩張皮”現(xiàn)象。將企業(yè)操作手冊轉化為教材的比例偏低，反映出校企資源轉化通道梗阻。企業(yè)崗位認證標準、工藝流程規(guī)范未能有效嵌入教學標準，制約了教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的實質性銜接。

（四）院校特色化發(fā)展不鮮明

教育部副部長吳巖在深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革現(xiàn)場推進會上指出，第一期“雙高建設”院校存在“特色化發(fā)展不夠鮮明、同質化較強”的突出問題。在第二期“雙高建設計劃”中體現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)變革的系統(tǒng)性需求與“五金”要素改革的碎片化實踐尚未形成結構性匹配，導致院校難以突破同質化發(fā)展桎梏。具體表現(xiàn)為以下五個方面。

一是專業(yè)群建設趨同化：組群邏輯偏離產(chǎn)業(yè)特色定位。當前專業(yè)群建設普遍存在“產(chǎn)業(yè)需求標簽化”現(xiàn)象，多數(shù)院校尚未建立基于區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈特征的專業(yè)動態(tài)調整機制。裝備制造類專業(yè)群仍廣泛沿用傳統(tǒng)學科架構，圍繞國家戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)重構專業(yè)群生態(tài)的實踐案例較為有限。這種“大而全”的組群方式，導致專業(yè)群與區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色適配性不足。

二是課程教學表象化：教學場景脫離企業(yè)真實需求。校企協(xié)同開發(fā)的課程中，真實生產(chǎn)項目全流程融入程度亟待提升。部分院校的智能制造課程仍以單一設備操作為實訓重點，缺乏覆蓋完整生產(chǎn)工藝鏈的場景設計。課程內容與崗位能力需求之間存在顯著代際差異，制約技術技能人才培養(yǎng)效能。

三是師資隊伍同質化：雙師能力偏離技術迭代節(jié)奏。教師評價體系過度強調學歷與論文指標，削弱了教師參與企業(yè)技術研發(fā)的積極性。校企聯(lián)合研發(fā)成果占比明顯低于國際先進水平，企業(yè)技術骨干受制于生產(chǎn)運營現(xiàn)實因素，難以深度參與教學活動。雙師隊伍建設存在“重資質認定、輕能力培養(yǎng)”傾向。

四是基地建設同構化：實訓場景缺失產(chǎn)業(yè)技術特征。智能制造實訓基地普遍采用模塊化設備堆砌模式，具備全要素場景還原能力的實踐平臺相對稀缺。在重點產(chǎn)業(yè)領域，如，新能源汽車技術方向，覆蓋完整產(chǎn)業(yè)鏈技術環(huán)節(jié)的實訓工坊建設進展緩慢，導致學生工程思維培養(yǎng)與企業(yè)真實需求存在系統(tǒng)性偏差。

五是教材開發(fā)普適化：知識載體缺乏區(qū)域適配性。教材開發(fā)尚未形成企業(yè)技術標準向教學轉化的閉環(huán)機制，動態(tài)更新能力明顯滯后。部分國家級規(guī)劃教材雖引入新興技術概念，但未能有效融入?yún)^(qū)域特色產(chǎn)業(yè)案例，教材內容與地方產(chǎn)業(yè)升級需求的匹配度亟待加強。

（五）數(shù)字賦能教育教學深度不足

當前，職業(yè)教育數(shù)字化轉型仍面臨“工具理性壓倒教育規(guī)律”的深層矛盾。數(shù)字技術的引入尚未真正重構教育生態(tài)，教學場景中普遍存在“技術空轉”現(xiàn)象，智能設備成為傳統(tǒng)課堂的點綴，虛擬仿真淪為技能訓練的電子說明書，未能催生教育理念與方法的根本性變革。這種技術應用的“表層化”導致數(shù)字賦能陷入“有平臺無生態(tài)、有數(shù)據(jù)無智慧、有設備無場景”的困境，本質上是技術邏輯與教育規(guī)律的斷裂。

一是教師轉型滯后制約技術效能釋放。教師群體普遍存在“技術恐慌”與“路徑依賴”的雙重困境，數(shù)字化教學能力呈現(xiàn)結構性缺失。智能技術應用多聚焦于教學輔助工具開發(fā)，卻忽視了對教師數(shù)字素養(yǎng)的系統(tǒng)培育。傳統(tǒng)課堂的知識傳遞模式未發(fā)生本質改變，人工智能技術反而加劇了“數(shù)字填鴨”風險，學生批判性思維與復雜問題解決能力培養(yǎng)被智能系統(tǒng)的標準化應答機制削弱。

二是課程開發(fā)與產(chǎn)業(yè)需求存在數(shù)字鴻溝。專業(yè)課程的數(shù)字化改造尚未建立動態(tài)響應機制，企業(yè)真實生產(chǎn)數(shù)據(jù)、工藝標準、技術演進難以實時轉化為教學資源。虛擬仿真項目與真實產(chǎn)業(yè)場景不匹配，實訓平臺的數(shù)據(jù)采集、算法模型、交互邏輯未能對接智能制造、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新質生產(chǎn)力發(fā)展需求，導致數(shù)字化教學與產(chǎn)業(yè)技術升級形成新的脫節(jié)。

三是教育評價數(shù)字化轉型陷入表層困境。多數(shù)院校的數(shù)字化評價仍停留于過程數(shù)據(jù)采集層面，缺乏基于大數(shù)據(jù)的學情診斷、能力畫像和成長預測。評價體系尚未突破“分數(shù)量化”的傳統(tǒng)框架，智能技術反而強化了“數(shù)據(jù)績效主義”，忽視了對工匠精神、職業(yè)倫理、創(chuàng)新素養(yǎng)等核心要素的價值判斷，造成教育評價的“數(shù)字異化”。

四、解決對策

（一）構建“需求-供給-反饋”動態(tài)適配機制

服務區(qū)域經(jīng)濟社會能力不足的本質，是職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟的“共生邏輯”尚未形成。破解這一困境，需從機制重構入手。

一是強化需求調研與分析。院校應深入?yún)^(qū)域經(jīng)濟，針對“萬億級產(chǎn)業(yè)”“千億級集群”等開展深度調研，精準把握產(chǎn)業(yè)人才需求和技術發(fā)展趨勢，形成具有區(qū)域特色的差異化服務方案，避免需求分析的模板化和表面化。

二是建設數(shù)據(jù)共享平臺。打通高職狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺與工信部、人社部等部門的產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)，實現(xiàn)教育端與產(chǎn)業(yè)端的數(shù)據(jù)共享，為專業(yè)調整提供實時動態(tài)依據(jù)，提升院校對區(qū)域經(jīng)濟需求的響應能力。

三是建立反饋與調整機制。構建完善的反饋渠道，及時收集產(chǎn)業(yè)界、企業(yè)、學生等各方意見和建議。根據(jù)反饋信息，動態(tài)調整專業(yè)設置、課程內容和教學方法，使職業(yè)教育供給能夠快速適應區(qū)域經(jīng)濟社會需求的變化，形成需求牽引供給、供給創(chuàng)造需求的良性循環(huán)，從而增強職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的適配性，提升服務區(qū)域經(jīng)濟社會的能力，推動第二期“雙高建設計劃”目標的實現(xiàn)。

（二）打造“基礎研究-應用開發(fā)-成果轉化”全鏈條創(chuàng)新體系

針對技術革新與產(chǎn)業(yè)變革貢獻度不足的“結構性脫嵌”問題，需立足第四次產(chǎn)業(yè)革命背景以及新質生產(chǎn)力的發(fā)展要求，重構“基礎研究-應用開發(fā)-成果轉化”全鏈條創(chuàng)新體系。

一是調整科研定位。以第四次產(chǎn)業(yè)革命核心技術（智能制造、數(shù)字孿生、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)）為牽引，推動職業(yè)教育科研定位從“配套服務”向“前瞻引領”躍遷。聯(lián)合龍頭企業(yè)共建智能產(chǎn)業(yè)技術研究院，重點突破工業(yè)大數(shù)據(jù)分析算法、智能傳感器柔性制造等新質生產(chǎn)力亟需的底層技術。

二是深化應用開發(fā)水平。深化校企共建實驗室的工業(yè)4.0基因，重點建設數(shù)字孿生實驗室、虛擬仿真工坊等新型載體。通過構建“技術需求智能匹配平臺”，實現(xiàn)院校科研課題與智能制造企業(yè)技術需求的動態(tài)對接。既培養(yǎng)具有數(shù)字素養(yǎng)的新工匠，又同步攻克企業(yè)智能化改造中的技術瓶頸。這種模式呼應了教育部懷進鵬部長強調的“推動人工智能與教育緊密結合”戰(zhàn)略。

三是完善成果轉化體系。設立校內技術經(jīng)理人崗位，建立專利分級評估與快速轉化通道，通過政策工具（如知識產(chǎn)權分置、中試基地補貼）打通“實驗室-生產(chǎn)線-市場”的轉化鏈路。唯有如此，職業(yè)教育才能真正成為驅動產(chǎn)業(yè)變革的“技術策源地”，而非技術應用的“被動跟隨者”。

（三）健全“制度-資源-評價”產(chǎn)教協(xié)同框架

針對產(chǎn)教融合協(xié)同機制不暢的癥結，破解之道在于構建“風險共擔、成果共享”的制度化合作框架，通過立法明確企業(yè)參與職業(yè)教育的權責邊界，建立基于技術貢獻度的人才培養(yǎng)成本分擔機制。

一是完善制度保障。出臺校企合作負面清單與激勵政策，明確企業(yè)參與成本分擔、知識產(chǎn)權歸屬等核心條款，降低合作風險。

二是創(chuàng)新資源整合模式。推行“雙基地”“雙導師”制，校企共建共享實訓基地與課程資源，實現(xiàn)教學崗位與生產(chǎn)崗位的深度植入。

三是構建動態(tài)評價體系。引入第三方評估機構，從協(xié)同育人實效、成果轉化質量等維度量化考核，結果與經(jīng)費撥付掛鉤。從而真正打通“教育供給-產(chǎn)業(yè)需求-技術反哺”的價值閉環(huán)。

（四）實施“五金”要素協(xié)同升級工程

破解“五金”要素孤島化困境，需構建產(chǎn)教融合的要素協(xié)同生態(tài)圈。以產(chǎn)業(yè)鏈需求為牽引，建立“五金”聯(lián)動的閉環(huán)建設機制，在教學內涵建設上提質升級，培養(yǎng)契合新質生產(chǎn)力發(fā)展、適應數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展要求的高素質技術技能人才。在專業(yè)群層面，依托產(chǎn)業(yè)鏈關鍵環(huán)節(jié)構建“模塊化+柔性化”專業(yè)集群，建立基于產(chǎn)業(yè)人才需求大數(shù)據(jù)的專業(yè)動態(tài)預警模型，實施新興專業(yè)孵化器和低效專業(yè)熔斷器雙向調節(jié)機制。課程體系實施四維重構，基于企業(yè)真實項目開發(fā)“崗位能力圖譜→課程知識圖譜→教學資源圖譜→實訓場景圖譜”的貫通式課程包，打造智能工廠課堂、虛擬教研室等數(shù)實融合教學空間。同步推進教材革命，以“活頁式教材+數(shù)字孿生資源”為載體，構建“企業(yè)技術白皮書即時轉化教學案例”的敏捷開發(fā)機制。師資建設實施“雙師認證2.0”，將企業(yè)技術攻關貢獻值、專利轉化數(shù)等產(chǎn)業(yè)服務指標納入職稱評審體系，通過技術副總工作站、技能大師工坊等實現(xiàn)校企人才雙向嵌入式發(fā)展。實訓基地建設突出數(shù)智賦能，搭建AI能力訓練平臺和產(chǎn)業(yè)級虛擬仿真實訓系統(tǒng)，形成生產(chǎn)性實訓工位隨產(chǎn)業(yè)技術迭代同步更新的動態(tài)適配機制，最終實現(xiàn)教育要素與產(chǎn)業(yè)要素的基因級重組。

（五）推進“基礎設施-教學模式-治理體系”數(shù)字化轉型

面對數(shù)字化轉型中“工具理性與教育規(guī)律斷裂”的深層矛盾，需以系統(tǒng)性思維推進基礎設施、教學模式與治理體系的協(xié)同轉型，推動職業(yè)教育從“技術工具堆砌”向“教育生態(tài)重構”跨越。

一是構建虛實融合的智能基座。建設覆蓋教學、實訓、管理的全場景云平臺，打通設備互聯(lián)與數(shù)據(jù)流轉鏈路，實現(xiàn)物理空間與虛擬空間的動態(tài)耦合。開發(fā)產(chǎn)業(yè)級虛擬仿真資源庫，將企業(yè)技術標準與工藝流程深度嵌入實訓系統(tǒng)，構建技術支撐與教育目標雙向適配的智能基座。

二是重塑人機協(xié)同的教學模式。聚焦教師數(shù)字素養(yǎng)提升，建立“技術能力+教育理念”雙軌培養(yǎng)體系，推動教師從工具使用者轉型為教育場景設計師。創(chuàng)新人機協(xié)同教學模式，運用智能技術構建“認知引導-實踐訓練-反思提升”的立體化學習路徑，強化學生復雜問題解決能力與批判性思維培養(yǎng)。

三是建立價值導向的智慧治理框架。突破量化評價局限，建立涵蓋工匠精神、創(chuàng)新素養(yǎng)等核心要素的多維能力畫像系統(tǒng)，推動評價從“分數(shù)量化”轉向“成長導航”。實施治理流程智能化再造，搭建覆蓋教學決策、資源配置、質量監(jiān)控的治理中樞，形成“需求感知-資源調度-效能反饋”的動態(tài)調控機制。

作者：郭福春等，浙江金融職業(yè)學院副校長，博士，教授。節(jié)選自《中國職業(yè)技術教育》2025年第7期。