如中國近現(xiàn)代職業(yè)教育先行者黃炎培先生所言，職業(yè)教育的初心和使命是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。用今天的話語解讀，這一至理名言意味著職業(yè)教育作為一種教育類型，其存在的理由，除了與普通教育一樣要關(guān)注人的個性發(fā)展之外，還有其自身獨特的社會功能。所以，職業(yè)教育既要“謀個性之發(fā)展”，又要“為個人謀生之準(zhǔn)備”，還要“為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備”，更要“為國家及世界增進生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。顯然，這四個要務(wù)構(gòu)成的職業(yè)教育目標(biāo)，就是對職業(yè)教育使命亦即其發(fā)展定位及功能的全面闡述?？梢赃@樣認(rèn)為，四個要務(wù)中的前兩個：“個性發(fā)展”和“謀生準(zhǔn)備”，指的是個體“有業(yè)”的應(yīng)有之義；而四個要務(wù)中的后兩個：“服務(wù)社會”和“增進生產(chǎn)力”，指的是個體“樂業(yè)”的應(yīng)有之義。無疑，“使無業(yè)者有業(yè)”，在于滿足個人生涯所需；而“使有業(yè)者樂業(yè)”，在于因應(yīng)人類社會所求?？梢?，黃炎培先生對職業(yè)教育目標(biāo)這一具體且詳實的表述，意味著學(xué)校既非不食人間煙火而只是追求學(xué)術(shù)知識的天上圣殿，人的個性發(fā)展也不只是美麗而遙不可及的烏托邦。黃炎培先生強調(diào)的是：個性發(fā)展不是在與實際社會實踐有距離的純學(xué)校式的教育中能夠完成的，而必須與為個人謀生、與為社會服務(wù)的實踐緊密聯(lián)系在一起。由此，引出了一個關(guān)于職業(yè)教育目標(biāo)的二元論話題：個性發(fā)展與社會服務(wù)是分離相悖還是辯證統(tǒng)一的？將兩者對立起來的觀點認(rèn)為，所謂個性發(fā)展是人本的，而就業(yè)謀生則是功利的。盡管這些論調(diào)似是而非，但卻廣泛存在，且由市井坊間直達教育杏壇，形成了一種根深蒂固的輿論壓力，對教育的發(fā)展方向產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。特別是，當(dāng)這一爭論侵入職業(yè)教育領(lǐng)域，人們就不得不直面如何在個性解放與服務(wù)社會兩種功能之間做出抉擇。問題的答案，直擊教育所應(yīng)遵循的兩種似乎相悖的原則：教育的解放性原則與教育的功能性原則。這兩種原則是背離的，還是辯證統(tǒng)一的？是否可以通過并行不悖的融合發(fā)展，成為職業(yè)教育的指導(dǎo)思想？若是，如何廓清職業(yè)與教育的關(guān)系？人才需求側(cè)的職業(yè)與人才供給側(cè)的教育之間的匹配，是否可以通過職業(yè)教育培養(yǎng)滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的勞動者來實現(xiàn)？與此同時，以服務(wù)發(fā)展為宗旨、以促進就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，是否可使受教育者在獲得職業(yè)亦即通過就業(yè)，來促進其自身的個性發(fā)展？就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育，與科學(xué)導(dǎo)向的普通教育，在這兩種教育類型之間，有哪些值得當(dāng)下關(guān)注的共性與個性特征？

“問題為反思和前瞻、為探索可能開辟了空間”。上述問題的破解，需要對為經(jīng)濟、社會和個性發(fā)展培養(yǎng)和儲備技能人才的職業(yè)教育，在現(xiàn)代社會和現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的定位及功能，進行深入的分析探究和深刻的哲學(xué)反思。

一、解放性與功能性的融合：教育原則辨釋

職業(yè)教育的生存與發(fā)展，面對的第一個選擇性難題是：職業(yè)教育應(yīng)該是解放性教育原則取向還是功能性教育原則取向？對問題答案的尋求，需要破解受教育的個體與授教育的制度之間存在的教育學(xué)悖論。

解放性原則源于批判--解放教育學(xué)。這里“解放”的概念，經(jīng)典的觀點強調(diào)的是個體擺脫思想束縛、發(fā)展個性潛能和獲得自立自主的能力，其關(guān)注的是個人而不是社會。經(jīng)典教育學(xué)中的“解放”一詞，萌芽并生長于教育這塊土壤，意指解放是通過教育的啟蒙逐步實現(xiàn)的。解放的本質(zhì)，實際上意味著個體只有掙脫或打破對自身內(nèi)在和外在的束縛或枷鎖，才能真正實現(xiàn)個體的解放。為此，個體要有建構(gòu)或改善自我所處社會環(huán)境的能力。顯然，這又意味著解放必然與社會發(fā)生聯(lián)系，亦即其必然與社會的變革密不可分。換言之，解放教育學(xué)之解放的本質(zhì)，旨在形成受教育者的意志，使其意識到只有致力于推動社會變革，個體才能走向解放?；蛘哒f，個體只有能夠辨識阻礙社會存在、進步和發(fā)展的弊端，批判并采取改變或修正意在使其變善的行動，成長為一個對社會負(fù)責(zé)任的人，才能實現(xiàn)自身的解放?；诖?，當(dāng)解放關(guān)涉社會變革時，解放就被理解為一種個體嵌入社會的過程。但自我解放中的自我，并非意味著解放是一個唯我獨尊的純自我主義的事情。人的解放過程，總是與個體對自己所處的環(huán)境存在著的自覺責(zé)任分不開，亦即個體應(yīng)在使環(huán)境向更美好方向發(fā)展的過程中，與其同步前行。毋庸置疑，解放的這一過程是在社會的時空中進行的，不可能在自我孤立隔絕的真空或虛無縹緲的境況中實現(xiàn)，解放也只有經(jīng)歷了漸悟的時空才能獲得頓悟的成熟。綜上，個體只有在所處的社會性背景下，才能完成自我的解放過程。

功能性原則源于社會--功能教育學(xué)。這里指稱的功能概念源于社會系統(tǒng)理論的話語。根據(jù)這一理論，社會系統(tǒng)是由多個子系統(tǒng)構(gòu)成的，其中的每一個子系統(tǒng)，都為整個社會系統(tǒng)的建構(gòu)和運行，發(fā)揮及張揚著自身特定的功能。社會系統(tǒng)理論強調(diào)，功能這一概念至關(guān)重要，其通常被理解為只有將系統(tǒng)屬性歸因于具體的對象，所蘊含的社會功能才可以兌現(xiàn)。在這里，功能指的是社會子系統(tǒng)的屬性。社會子系統(tǒng)按功能予以區(qū)分，正是社會系統(tǒng)理論之所以被認(rèn)可且被采用作為教育學(xué)原則的緣由。從職業(yè)教育的角度看，職業(yè)教育的功能性與社會系統(tǒng)關(guān)涉的兩個要素以及對他們的要求緊密相關(guān)：第一，職業(yè)教育自身必須滿足其作為整個社會系統(tǒng)中一個不可或缺的子系統(tǒng)所必須具備的功能性要求，即只有當(dāng)其具體化為使受教育者在接受職業(yè)教育后能通過就業(yè)融入社會系統(tǒng)時，職業(yè)教育才能成為一個功能性的子系統(tǒng)；第二，職業(yè)教育的對象，即受教育者或稱為未來的勞動者，必須滿足社會對其參加職業(yè)勞動所必須具備的資格或能力的要求，亦即只有當(dāng)其能夠執(zhí)行具體化為個體有意義的就業(yè)行動并履行其社會職能--權(quán)利和義務(wù)之時，才能實現(xiàn)作為教育子系統(tǒng)完整的功能。這兩個要素，一個是宏觀層面的教育體系，要服從以勞動分工為基礎(chǔ)組織起來的社會；另一個是微觀層面的受教育者，要融入以勞動分工為基礎(chǔ)形成的社會。而就業(yè)，正是教育服務(wù)社會與個體融入社會的紐帶，促進就業(yè)在職業(yè)教育這一社會子系統(tǒng)中處于優(yōu)先地位。

解放教育的含義與以培養(yǎng)勞動者為目的的職業(yè)教育主張不是相互沖突的。因為職業(yè)教育的內(nèi)容本身并不是人類自我異化的催化劑。在任何形式的社會中，如果個體沒有生產(chǎn)性地參與社會秩序的構(gòu)筑、維護并促使其進步的能力，那么實現(xiàn)個性解放并成為成熟的個人，就成為空話。因此，解放教育學(xué)的目的，并不意味著只需培養(yǎng)受教育者質(zhì)疑一切而忽視其自身社會生存的能力--職業(yè)行動能力的養(yǎng)成。人的職業(yè)行動能力，就是其通過就業(yè)對個體以及對社會的發(fā)展產(chǎn)生附加價值的能力，而這又恰恰是功能教育學(xué)的目標(biāo)指向。所以，個體正是在其產(chǎn)生對社會附加價值的同時，反證了自身存在的價值，于是才能獲得自我真正的解放。在這個意義上，教育的解放范式與功能范式，完全可以通過促進就業(yè)的職業(yè)教育，在促成個體的價值性就業(yè)以及由此產(chǎn)生的對社會的價值性創(chuàng)造之中，實現(xiàn)自我的個性發(fā)展。

綜上，教育的解放原則與教育的功能原則互補融合，有利于個體在職業(yè)背景下，通過就業(yè)這一社會化過程實現(xiàn)自我發(fā)展。如此，職業(yè)教育一樣可以成為人本主義的教育。通過人本的職業(yè)教育使個體獲得就業(yè)能力的過程，實際上就是一個促進人的主體化過程。從個人與社會的關(guān)系來看，人本主義職業(yè)教育可以在個人的自我利益與社會的有用利益之間取得平衡。個體通過從事契合自我興趣和有利于自我成長的職業(yè)，促進人本性與功能性的融合以及人與社會的“雙贏”前行。換句話說，個體是通過就業(yè)實現(xiàn)自身主體化的。人的主體化或主體性，體現(xiàn)為個體在社會實踐過程中所具有的本領(lǐng)、發(fā)揮的作用、持有的觀點以及占有的地位。而人的主體性，亦可視為其在職業(yè)世界和生涯進程中有目的的自覺行動，也就是以自主和自由、主動和能動、反思與批判為標(biāo)志的個性張力。無疑，人的主體性，既是個性發(fā)展的必備基礎(chǔ)，又是個性發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

以上論述指出，在人的個性解放進而實現(xiàn)個性發(fā)展的進程中，就業(yè)或者從事一門職業(yè)，是實現(xiàn)人的主體性的必經(jīng)之路。其原因包括三個方面：首先，職業(yè)是個體塑造生涯的載體，正是職業(yè)這一載體才使個體從自然人成為職業(yè)人；其次，職業(yè)是個體融入社會的媒介，正是職業(yè)這一媒介體才使個體從自然人成為社會人；最后，職業(yè)是個體張揚稟賦的平臺，正是職業(yè)這個平臺才使個體從自然人成為自在人。正如馬克思在闡述勞動對人成長的意義時所言：從事物質(zhì)生產(chǎn)實踐活動的現(xiàn)實個人，通過具體的勞動不斷生成著自己，使自己成為自然的人、社會的人、歷史的人、有意識的人。所以，勞動不僅是人的自由全面發(fā)展的前提條件，也是根本途徑。這里言及的勞動，就是以就業(yè)形式組織的職業(yè)性工作行動，亦即個人以其主體性身份行使的自我行動。英國東英吉利大學(xué)（University of East Anglia）學(xué)者杰弗里·欣奇利弗（Geoffrey Hinchliffe）博士，在對卡爾·馬克思、漢娜·阿倫特、米歇爾·?？乱约案駣W爾格·凱興斯泰納關(guān)于勞動亦即職業(yè)工作的相關(guān)論點進行闡釋之后，認(rèn)為就業(yè)不再只是一種邊緣化的私人行動，而應(yīng)被視為社會建構(gòu)的基石之一。其特別指出，被譽為德國職業(yè)教育之父的凱興斯泰納，早就對就業(yè)--職業(yè)工作給予了積極評價：勞動（工作）開啟了人之所以為人的可能性，而不是束縛和限制了人的可能性。

鑒于此，就業(yè)作為人類特有的活動，是個體通過有組織的勞動，即以職業(yè)形式出現(xiàn)、為社會創(chuàng)造財富和為個性獲取發(fā)展的過程。勞動者只有通過就業(yè)的行動過程，才能充分體驗自身在職業(yè)的工作過程中，是如何以思考、感受和行動的主體身份出現(xiàn)，并由此貢獻潛能實現(xiàn)自身主體性的。在這個意義上，促進就業(yè)的職業(yè)教育，不僅是使個體獲得職業(yè)的最有效的教育類型，而且是一個最有效地成就主體性的個體并真正實現(xiàn)個體解放的教育類型。

二、職業(yè)與教育的適配：教育思想解讀

在職業(yè)影響下的教育與在教育影響下的職業(yè)，是職業(yè)教育思想的集中體現(xiàn)，是解讀職業(yè)與教育關(guān)系的起點，而由此強調(diào)的職業(yè)需求與教育供給的適配，則是職業(yè)與教育相互關(guān)系作用的結(jié)果。因此，教育在多大程度上可以為工作世界做準(zhǔn)備，是世界自早期工業(yè)化以來一直為社會所關(guān)注的問題。

19世紀(jì)，個體是通過有組織的教育過程獲得必備的工作技能后進入勞動力市場的。在20世紀(jì)工業(yè)化進程之中，出現(xiàn)了有組織的或稱為制度化的工作形式--職業(yè)。為此，要培養(yǎng)能夠從事工業(yè)化時代制度化工作資格的勞動者，制度化形式的職業(yè)教育也因制度化的工作即職業(yè)的出現(xiàn)應(yīng)運而生。職業(yè)與教育相伴相生的這一“進化”結(jié)果，不僅確保了社會領(lǐng)域的勞動分工，而且保證了受教育者獲得能夠勝任依據(jù)分工從業(yè)的職業(yè)資格，從根本上解決了教育世界與工作世界之間關(guān)系的契合而非脫節(jié)的問題。因此，如前所述，工作的職業(yè)性質(zhì)和以工作為導(dǎo)向的教育措施，就使得通過職業(yè)教育后的就業(yè)來促進人的主體化過程具有越來越重要的意義。

一方面，個體就業(yè)必須面對一個由許多預(yù)先就已結(jié)構(gòu)化、標(biāo)準(zhǔn)化定位的社會領(lǐng)域和工作世界；另一方面，個體就業(yè)還必須接受社會上可能提供的生計方式。這就需要人通過自身的主體性，能動地、自主地與社會結(jié)構(gòu)、社會秩序及其社會期望進行博弈，形成自我的就業(yè)定向。在博弈過程中，所有考慮的參照對象都是作為社會建構(gòu)的職業(yè)：個體通過就業(yè)--獲得職業(yè)而融入社會秩序，有能力在社會結(jié)構(gòu)中“被動地”行動的同時，原則上也有能力去“主動地”改變社會結(jié)構(gòu)。這正是個性發(fā)展的應(yīng)有之義。

然而，社會包括職業(yè)，是動態(tài)變化的，具有極大的不確定性。面對非確定性的社會環(huán)境，個體如何準(zhǔn)確地定位自己？強調(diào)職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向，是不是就意味著其所面對的只是一種“當(dāng)下的”確定性？若是，那么這是否又將迫使職業(yè)教育只有放棄就業(yè)導(dǎo)向而轉(zhuǎn)為以確定性的知識為導(dǎo)向，才能應(yīng)對非確定性呢？

這是一個二元論話題。該話題涉及教育與職業(yè)的關(guān)系。實際上，它關(guān)涉職業(yè)教育在人的生存與發(fā)展過程中能夠起到一個什么樣作用的問題。首先，個體需要通過職業(yè)教育來獲得就業(yè)的職業(yè)資格，并依據(jù)已知職業(yè)的確定性來“預(yù)”定位自己，以保障個體的生存權(quán)。其次，個體需要通過職業(yè)教育引導(dǎo)和開發(fā)自身的職業(yè)行動能力，仰仗在確定性的已知職業(yè)的從業(yè)過程中，通過經(jīng)驗的積累和反思的積淀，逐漸獲得所謂具身的本領(lǐng)或能力，能夠在面對未知職業(yè)的非確定性變化之時，主體性地塑造自我，以確保自身的發(fā)展權(quán)。

需要指出的是，生存與發(fā)展不是一個僅僅只要獲得職業(yè)資格就能解決的問題，而是一個要求個體通過與職業(yè)相關(guān)的教育熏陶，在得以啟蒙并獲得自身的思想解放之后，再通過相應(yīng)的職業(yè)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗積累及升華的問題；一個尤其要對職業(yè)生涯進行反思進而生成反思性的職業(yè)行動，并在借助自我與環(huán)境、自我與他者、自我與自我的對話，包括在平衡工作與生活關(guān)系的互動之中，獲得人生感悟，實現(xiàn)人生價值的問題。

如何從容面對動態(tài)職業(yè)變遷的非確定性，使個體能夠在就業(yè)實踐中獲得具身的職業(yè)行動能力，就顯得尤為關(guān)鍵。其前提條件是：個體要在確定性的職業(yè)工作中，拓展自我走向成熟，在從業(yè)過程中完成主體化。這是職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的基本出發(fā)點。職業(yè)教育作為一種歷史上發(fā)展起來的、將教育與職業(yè)聯(lián)系起來的特定教育類型，其就業(yè)導(dǎo)向的宗旨，一方面有力地促進了保障個體生存權(quán)必須有的就業(yè)；另一方面又為與個體發(fā)展權(quán)相關(guān)的人的行動能力的培養(yǎng)--人的主體性的實現(xiàn)，預(yù)留并提供了廣闊的時空。因此，職業(yè)教育的指導(dǎo)原則，既要“被動地”滿足確定性工作世界對個體職業(yè)行動能力的“同時態(tài)”要求，又要“主動地”滿足個體能夠從容直面非確定性進而塑造自我生涯能力的“歷時態(tài)”要求。這表明，職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點，而教育則是職業(yè)教育的邏輯歸宿。

鑒于此，個體要具備從事一門職業(yè)的資格和能力，其接受的職業(yè)教育，應(yīng)該是一種采取“為了工作的教育”“通過工作的教育”及“作為工作的教育”等方式與實踐打交道的教育。這種學(xué)習(xí)方式，使得職業(yè)教育有利于個體職業(yè)經(jīng)驗的積累和人生感悟的獲取，因而由此再次表明，職業(yè)教育是解決個體接受的教育與從事的職業(yè)之間實現(xiàn)供需匹配或契合的最有效教育途徑。

從事一門職業(yè)的過程，是個體在職業(yè)形式下的主體化過程，就是在應(yīng)對現(xiàn)實和未來的社會期望及要求，并把握由此產(chǎn)生的行動機遇之時，能夠獲得在以職業(yè)為秩序和定義的社會框架中，適時充實自我且不斷實現(xiàn)自我價值的主體化過程。

還需要指出，個體因應(yīng)動態(tài)變化的社會和職業(yè)并強化自身主體化的過程，不是一次性的，而是一個不斷迭代的終身化過程，且這一過程總是與主體的終身學(xué)習(xí)相伴隨。這就需要個體既要接受職前的職業(yè)教育，又要接受職后的繼續(xù)教育。職業(yè)教育和繼續(xù)教育，除了使受教育者獲得職業(yè)生涯必備的確定性知識和技能之外，還應(yīng)使其通過教育進一步獲得對個體非確定性的職業(yè)發(fā)展進行反思、歸因和身份認(rèn)同的能力。接受職業(yè)教育和繼續(xù)教育及教育后的從業(yè)過程，就是一個首先通過提供與“確定性”職業(yè)的要求、期望和機會相關(guān)的個體“預(yù)定位”的教育過程，繼而以此為基礎(chǔ)在面對后續(xù)生涯發(fā)展中的“非確定性”時，通過“就業(yè)—再教育—再就業(yè)”的人生“再定位”過程。由此，“（職前）教育—就業(yè)—（職后）教育—就業(yè)”這一生涯鏈表明，良性的職業(yè)教育所追求的教育與職業(yè)的供需契合關(guān)系，是伴隨人的一生持續(xù)迭代的過程，如此才有利于促進個體完成從形而下到形而上，于“可言”之道中實現(xiàn)“難言”之道的遷移、演化與躍遷的主體化蛻變，在確定性就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育中，成就應(yīng)對非確定性的從業(yè)能力、生存能力和發(fā)展能力。職業(yè)教育與人的主體性形成的這種緊密關(guān)聯(lián)，有力地促進了人的個性解放與發(fā)展。

我國作為世界上唯一一個涵蓋所有工業(yè)門類且具備完整產(chǎn)業(yè)鏈的國家，實體經(jīng)濟、制造業(yè)是國家的立國之本，而培養(yǎng)制造業(yè)高技能人才的職業(yè)教育，則是實體經(jīng)濟的立足之本。服務(wù)發(fā)展，促進就業(yè)，將就業(yè)導(dǎo)向作為職業(yè)教育的辦學(xué)方向，是長期以來在我國職業(yè)教育的實踐中被證明卓有成效的經(jīng)驗。強調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，其與職業(yè)教育及職業(yè)院校的人才培養(yǎng)層次、規(guī)格、地位無關(guān)，而是對職業(yè)分工、職業(yè)資格、職業(yè)能力要求的應(yīng)答，并且是伴隨時代發(fā)展的多次性應(yīng)答。即使是人工智能時代的職業(yè)教育，依然與人工智能時代產(chǎn)生的新的社會職業(yè)分工緊密相關(guān)、不可剝離。這就要求職業(yè)教育應(yīng)秉承就業(yè)導(dǎo)向的辦學(xué)方向不動搖。高技能人才的培養(yǎng)，高質(zhì)量的充分就業(yè)，只有在就業(yè)優(yōu)先的框架下，根據(jù)新時代職業(yè)分工的不同，確定不同目標(biāo)、不同層級、不同規(guī)格的職業(yè)人才所需要習(xí)得的教育教學(xué)內(nèi)容。因此，將就業(yè)導(dǎo)向視為教育的低層次、低規(guī)格的代名詞、同義語，將就業(yè)導(dǎo)向的教育視為實用主義，其與個性發(fā)展的人本主義對立的種種議論，是一種穿鑿附會的誤讀，一種卯不對榫的謬解。

三、職教與普教的異同：教育本原探究

職業(yè)教育的發(fā)展及其定位作為職業(yè)教育研究的基本問題，離不開深入的哲學(xué)反思。哲學(xué)是從根本規(guī)律的角度思考職業(yè)教育本身的意義和性質(zhì)的，是探求職業(yè)教育本原的學(xué)理依據(jù)。職業(yè)教育研究尤其需要采用思辨的哲學(xué)方法，因為職業(yè)教育的理論構(gòu)建是職業(yè)教育哲學(xué)研究的主題，是職業(yè)教育研究哲學(xué)化的媒介和產(chǎn)物。探討職業(yè)教育的定位及其功能，需要從思辨的哲學(xué)角度入手，促進對當(dāng)下職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢的科學(xué)闡釋。

前文已涉及職業(yè)教育的兩個“二元論”話題：一是教育原則的解放性與功能性的互補，二是教育思想的職業(yè)需求與教育供給的適配。對這兩兩之間對立統(tǒng)一的論述，沒有陷入非此即彼的二元論陷阱。馬克思在《哲學(xué)的貧困》中鮮明指出：“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成為一個新范疇，就是辯證運動的實質(zhì)?！?/p>

所以，一旦關(guān)涉職業(yè)教育的類型，就不能不言及職業(yè)教育與普通教育的本原，這就觸及第三個二元論話題：到底哪種類型的教育是真正的教育？國內(nèi)外學(xué)界對普教與職教的區(qū)別和關(guān)系的解讀可謂連篇累牘，筆者在這里無意贅述。但“作為理念的普通教育與職業(yè)教育”以及“作為社會現(xiàn)實的普通教育與職業(yè)教育”的差異，尤其是對其中涉及的共性與個性的提取，則需要進行深刻的反思。筆者通過對國內(nèi)外相關(guān)論述的學(xué)習(xí)和借鑒，嘗試做一點概括性的新解。

其一，學(xué)校還是“企業(yè)+學(xué)校”：關(guān)于教育基因說。職業(yè)教育和普通教育，經(jīng)歷了兩種不同的社會學(xué)演變，因而具有各自相對獨立的教育機構(gòu)邏輯。前者在其發(fā)展歷史上，早期被視為一種特殊教育形式，一直是以非學(xué)校形式的言傳身教的學(xué)徒制開展并傳承的；后者則被視為一種通識教育形式，一開始就是以具有獨立社會地位的規(guī)范化學(xué)校形式運作的。一方面，為適應(yīng)經(jīng)濟社會的發(fā)展，特別是由于工業(yè)化的影響，以職業(yè)形式組織的勞動的出現(xiàn)，具有特定職業(yè)目標(biāo)的單純的以企業(yè)學(xué)徒制形式存在的專長或?qū)I(yè)教育，滿足不了工業(yè)化后企業(yè)對批量化職業(yè)人才的需求，于是面對時代之需，職業(yè)類院校應(yīng)運而生，但學(xué)徒制奠定的職業(yè)傳統(tǒng)仍得以逐步遷移到工業(yè)領(lǐng)域，發(fā)展成為“企業(yè)+學(xué)?！?、以就業(yè)為導(dǎo)向并以資格認(rèn)證方式運作的職業(yè)教育體系。另一方面，所謂非功利的無特定目標(biāo)的通識導(dǎo)向的教育，則形成以科學(xué)預(yù)備為導(dǎo)向且以學(xué)歷認(rèn)證方式實施的普通教育體系，并進一步發(fā)展成為一種制度化的具有分層結(jié)構(gòu)的單一的學(xué)校教育體系。顯然，從實踐的企業(yè)傳統(tǒng)發(fā)展起來的“企業(yè)+學(xué)?！钡穆殬I(yè)教育，應(yīng)被視為雖受教育政策約束但更多地是與國家經(jīng)濟政策緊密相關(guān)的教育類型，它不是在純粹的國家組織機構(gòu)中而是在“國家權(quán)力與企業(yè)權(quán)力之間的交叉地帶”進行的教育。而從啟蒙的人文傳統(tǒng)發(fā)展起來的普通教育，一直是國家教育政策的基本施政領(lǐng)域，是在以學(xué)校為主體的國家組織機構(gòu)中運作的。所以，如果說職業(yè)的分化是社會的必要性或必然性，那么學(xué)校形式的分化也是社會的必要性或必然性。

鑒于此，發(fā)展職業(yè)教育，使職業(yè)教育為大眾接受，亦即要促進“企業(yè)+學(xué)校”的職業(yè)教育的普及化，要比純粹學(xué)校結(jié)構(gòu)普通教育的普及化更復(fù)雜。因為其不僅要像普通學(xué)校系統(tǒng)一樣建立一個普遍的法律和行政層面的規(guī)則，而且還要將基于企業(yè)的經(jīng)濟性原則轉(zhuǎn)化為關(guān)注“經(jīng)濟性+教育性”雙重原則的規(guī)則規(guī)范和法律法規(guī)。這意味著，萌芽并成長于企業(yè)這塊土地上的職業(yè)教育，就不僅具有顯著的跨界性，而且蘊含著無法抹去的職業(yè)性、實踐性、技能性的遺傳基因。

其二，完全教育還是“半教育”：關(guān)于教育效能說。職業(yè)教育和普通教育，都有可能使受教育者接受的教育是非完全的教育，亦即只接受了“一半”的教育，或謂之以“半吊子”教育。德國哲學(xué)家阿多諾（Theodor W. Adorno）稱其為“半教育”。“半教育”的出現(xiàn)，不是在實現(xiàn)完全教育之前，而是在試圖達到完全教育的過程中產(chǎn)生的。由于教育本身的目標(biāo)要求兼具自主性和適應(yīng)性這一雙重特征，所以，受教育者可能因為其所接受的不同類型教育導(dǎo)向的差異，而產(chǎn)生片面的半教育現(xiàn)象?；谌宋闹髁x的充滿精英思潮的普通教育，強調(diào)在“精神—自主—質(zhì)疑—思考”層面進行教育；而基于實用主義的滿足企業(yè)需求的職業(yè)教育，則強調(diào)在“物質(zhì)—適應(yīng)—經(jīng)驗—行動”層面進行教育。但問題在于：長期以來，社會上普遍將百科全書式的普通教育視為人本主義、重視個性發(fā)展的教育，因而是完全教育；而將基于適應(yīng)企業(yè)產(chǎn)業(yè)需求、重視技能習(xí)得的職業(yè)教育視為功利主義、重視技術(shù)運用的教育，認(rèn)為是不完全教育，亦即所謂“半教育”。其實，這是對教育的一種絕對化誤解。因為，如果將自己固化為特定的疆域，普通教育和職業(yè)教育都會出現(xiàn)“半教育”現(xiàn)象。對普通教育來講，如果將教育簡化為個性培養(yǎng)、文化縮小為精神文化，那么，這種教育觀念，就必然會忽視精神對社會關(guān)系的依賴，忽視文化和教育與現(xiàn)實生活之間不可分割的聯(lián)系。反之，如果職業(yè)教育僅被視為適應(yīng)現(xiàn)實條件的教育，那同樣也會走向另一個極端：忽視了精神是從社會條件中獨立出來的真理這一認(rèn)知。

鑒于此，這里要強調(diào)的是，對職業(yè)教育來講，如阿多諾所說，適應(yīng)是必要的，但這個適應(yīng)是雙向的。一方面，人需要對環(huán)境即“外部自然”的掌控；另一方面，人也需要對自身即“內(nèi)部自然”的掌控。在現(xiàn)實社會中，職業(yè)教育和普通教育是相互交織、相互支持和相互激發(fā)的。教育一方面意味著充分發(fā)展和塑造個體的遺傳和特定的自然稟賦，使其成為一個個性鮮明的人；另一方面，由于職業(yè)是人融入社會的形式，是無法回避的，故作為社會存在的個體接受的教育理應(yīng)是職業(yè)教育，因為職業(yè)教育是使個體具備完全解決所有生活和工作任務(wù)能力的教育，而這些任務(wù)皆取決于個體所從事職業(yè)的社會地位。

其三，落后守舊者還是創(chuàng)新驅(qū)動力，關(guān)于教育價值說。職業(yè)教育和普通教育，誰是創(chuàng)新驅(qū)動力？社會普遍認(rèn)為，只有高學(xué)歷的人才能在創(chuàng)新領(lǐng)域占據(jù)領(lǐng)先地位，職業(yè)教育培養(yǎng)的從業(yè)者似乎并未顯著推動創(chuàng)新。因而相對于職業(yè)教育，高等教育就處于創(chuàng)新的最前沿，是創(chuàng)新的驅(qū)動力，以致關(guān)于教育與創(chuàng)新之間聯(lián)系的科學(xué)或公共的討論，通常只強調(diào)大學(xué)的重要性。職業(yè)教育要么被忽視，要么被認(rèn)為其過于狹隘和落后，要么僅限于舊知識和成熟技術(shù)。然而，比較世界各國的創(chuàng)新指數(shù)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育發(fā)達的德語文化圈國家，與高等教育發(fā)達的盎格魯—撒克遜區(qū)域的國家相比，盡管其擁有學(xué)術(shù)學(xué)位的人員比例在國際排行榜上墊底，但瑞士、德國的創(chuàng)新指數(shù)卻始終處在世界前列。這儼然又是一個悖論。對此，瑞士蘇黎世大學(xué)烏?！ぐ涂怂?蓋爾納（Uschi Backes-Gellner）和帕特里克·萊納特（Patrick Lehnert）的研究結(jié)論令人振聾發(fā)聵：作為創(chuàng)新驅(qū)動力的職業(yè)教育，是一個長期被忽視的研究領(lǐng)域！兩位學(xué)者指出，對瑞士和德國職業(yè)教育的研究，與多個國家，如西班牙、英國、挪威、澳大利亞等研究的結(jié)論一致：職業(yè)教育具有推動創(chuàng)新的潛力！其主要體現(xiàn)在四個方面：第一，作為職業(yè)教育主體的企業(yè)尤其是創(chuàng)新型企業(yè)的廣泛參與，有利于課程開發(fā)和職業(yè)教育的系統(tǒng)更新；第二，非針對特定企業(yè)的資格證書和有約束力的課程，規(guī)范了職業(yè)教育傳授的能力類型；第三，教育系統(tǒng)的高度融通性，提供了多種教育路徑和職業(yè)晉升通道，使得從業(yè)更具靈活性和流動性；第四，職業(yè)教育與應(yīng)用導(dǎo)向的高等教育掛鉤，為企業(yè)構(gòu)建了合理且有利于創(chuàng)新的人力資本結(jié)構(gòu)。

瑞士的另一項研究更加清晰地歸納了職業(yè)教育創(chuàng)新驅(qū)動力的三個層面。第一，在系統(tǒng)層面，職業(yè)教育為創(chuàng)新提供了良好的框架條件。一方面，建立了有效的教育合作伙伴關(guān)系，特別是企業(yè)可將最新技術(shù)適時用于課程的更新；另一方面，實現(xiàn)了高度的橫向和縱向的融通性，特別是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育及應(yīng)用科學(xué)大學(xué)多層次互補的教育組合，使得職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育機構(gòu)之間能夠?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)的控制和協(xié)調(diào)，從而產(chǎn)生強大的協(xié)同創(chuàng)新效應(yīng)。第二，在企業(yè)層面，職業(yè)教育為創(chuàng)新建構(gòu)了堅實的資源配置。一方面，多樣化企業(yè)的參與，實現(xiàn)了創(chuàng)新型與傳統(tǒng)型、生產(chǎn)型與服務(wù)型、大型與中小型企業(yè)的組合，為創(chuàng)新知識的傳播提供了良好杠桿；另一方面，多樣化的企業(yè)人力資本組合，特別是一線技能人才的不可或缺，使得企業(yè)可建立從知識應(yīng)用到知識生產(chǎn)的完整的知識遷移鏈，有利于推動企業(yè)創(chuàng)新。第三，在個人層面，職業(yè)教育為創(chuàng)新拓展了通暢的發(fā)展路徑。一方面，擁有職業(yè)教育資格的員工，其流動性和靈活性都很強，不僅初始就業(yè)率很高，而且即使工作要求不斷變化也有良好的長期向好的職業(yè)前景；另一方面，其提供了廣泛的接受高等教育和終身學(xué)習(xí)的機會，為制造業(yè)儲備了具有豐富企業(yè)實踐經(jīng)驗而又經(jīng)過應(yīng)用科學(xué)學(xué)習(xí)的后備軍。

麻省理工學(xué)院（MIT）主持的一項題為“美國制造--從創(chuàng)新到市場”（Making in America--From Innovation to Market）的詳細案例研究，對德國和美國工業(yè)的創(chuàng)新來源進行了比較，發(fā)現(xiàn)德國生產(chǎn)和創(chuàng)新模式的優(yōu)勢是將雙元制職業(yè)教育體系培養(yǎng)的技術(shù)工人與高等教育體系的畢業(yè)生，尤其是理工科畢業(yè)生進行了特殊的組合。德美兩國在制造業(yè)領(lǐng)域的三個關(guān)鍵差異是：商業(yè)模式、創(chuàng)新路徑和工業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。第一，關(guān)于德國的商業(yè)模式，主要特點是研發(fā)與生產(chǎn)緊密相連，不同資質(zhì)的員工即開發(fā)工程師和來自不同專業(yè)的受過雙元制職業(yè)教育的技術(shù)工人，都在同一個地方，說著共同的專業(yè)語言，極易形成創(chuàng)新合力。第二，關(guān)于德國的創(chuàng)新路徑，主要特點是擅長漸進式創(chuàng)新而非激進式創(chuàng)新，其中高素質(zhì)專業(yè)技能人才的知識也被系統(tǒng)地利用，有利于推動和創(chuàng)造全新的產(chǎn)業(yè)。第三，關(guān)于德國的工業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，主要特點是以中小型企業(yè)為主體，由職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、高校以及行業(yè)協(xié)會、供應(yīng)商和應(yīng)用研究中心組成的密集網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建了一個充滿活力的工業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，加快了從創(chuàng)新研究到市場應(yīng)用的速度。因為如果一旦失去能夠制造產(chǎn)品的企業(yè)，也必然失去能夠發(fā)明產(chǎn)品的研究機構(gòu)。

綜上所述，解放性與功能性的辯證統(tǒng)一，教育與職業(yè)的有機融合，職業(yè)教育與普通教育的異同，從非此即彼到亦此亦彼，需要科學(xué)的職業(yè)教育理論建構(gòu)。為此，有必要進行一次深刻辯證的哲學(xué)反思、一次思維觀念的守正創(chuàng)新、一次革命性的范式轉(zhuǎn)變。

作者：姜大源，金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心首席專家，教育部職業(yè)教育發(fā)展中心研究員。節(jié)選自《職業(yè)技術(shù)教育》2025年第10期。